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教員の資質能力向上のためにー修士レベル化の可能性(下)

4 一般免許=修士レベル化とは


1)今回の修士レベル化の議論に関して、未だに「ただ修士化しても教員の資質能力向上には役立たない」「教師志望者が激減する」という意見が多く出されます。これは、そもそもの中教審への諮問の段階で、5年ないし6年の養成期間の延長による修士化が方向性として一斉に報道されたことも影響しています。
 しかし中教審特別部会での議論は、養成期間の延長による単純な修士レベル化を基本方向として行われてはいません。すでに述べたように、教師の成長過程の中で、基礎免許=学部教員養成に続く一ステップとして検討されているのです。


 教師になるための基礎的な教育として、まずは知識として学ばなければならないことが多くなってきています。教科の深い知識だけでなく、教育の基本原理、世界と日本の教育の歴史と現状、学習理論、教授法、さらには環境やジェンダー、国際理解、 ICT、発達障害、不登校など、その基本的なところは大学できちんと学ばなければなりません。これらは、大雑把に言って20年前くらいと比べても格段の違いです。またそもそも教職は何といっても「知的」な専門職です。


 同時に教育の仕事は、目の前の子どもたちとの関わりの実際場面ではじめて機能する実践的な行為であり、その技能と力量は教育の現場での実践的な活動を通して磨かれる面が強いものです。教科書が同じであっても実際に教室で向き合う子どもたちは、年によっても違いますし同じクラスであっても日々その反応は異なります。これに直接一般的な教え方の知識を応用することは非常に難しい。日々の実践経験から言わば体に染み込ませるようにして身につけて得られるのが教師の技能です。この点で医師や弁護士など専門的知識の蓄積を実践場面で基本的に合理的・技術的に適用可能な専門職とは、やや位相を異にしています。


 この両面、知的側面と実践的側面とを教師の成長プロセスと養成・採用・研修の仕組みの中でどう適切に組み合わせるかに資質能力向上策のポイントがあります。
 これまで、大学では一般的知識、実際の力は現場に入ってからというのが暗黙の了解で、実際のところそれで何とか保っていたのも事実です。しかし知識基盤社会のいま、知の面でも実践の面でも課題はあまりにも多く、到底それでは済まなくなってきているのです。


2)この10数年、こうした課題の認識から、多くの大学の教職課程、とくに国立の教員養成大学・学部で、1年次から学校に入り子どもの学習支援をしたり4年間の実習時間を大幅に増やすなどの努力が続けられています。しかしそれだけでは体験的知識の強化にはなっても、教師としての専門的技量の獲得にはなりません。それには、一定の期間、当事者意識をもって系統的に自分の実践を吟味するような時期が必要だからです。
 そこで、1年ないし2年間ほど、当事者意識をもって実際の学校現場を基礎に行われる系統的で高度な技量形成の期間が必要でしょう。これを学部における教師の「基礎的資格」の形成と区別して、自立した教師の「公証」として新たに設定しようというのが「一般免許=修士レベル化」です。


3) このような専門職としての技量の形成の仕組みは、欧米ではこの20年くらい職能開発ないし職能訓練として広く行われています。
 アメリカでは、入職後の多様な研修による免許更新・上進制とともに、PDS (Professional Development School) が学校の実際と課題に即した資質能力向上のための実習・職能開発システムとして位置づけられていますし、イギリス、ドイツ、フランス、カナダ、オランダなどでは、それぞれ性格は違いますが一般学部卒業後1年から2年の教師訓練コースが教員養成で重要な役割を果たしています。


 それらは多くの場合、learning by doing をモットーに、学校現場を基礎とした理論と実践の往還(理論→実践→省察→実践・・・)による資質能力の獲得・向上をめざしたもので、理論の応用としてだけでは困難な、教師の専門職としての技量を確立する方法としてほぼ確立されたものになってきていると言えるでしょう。
※その具体的なコース内容は、例えばオランダ・ユトレヒト大学のフレット・コルトハーヘン著『教師教育学ー理論と実践をつなぐリアリスティックアプローチ』学文社、2010年を参照。


 日本では、こうした流れを踏まえながら、専門職大学院(プロフェッショナルスクール)のひとつとして平成20年から教職大学院がつくられ、理論と実践の融合を基本理念に、研究者教員と実務家教員とのTT などによる協働の教育、指定協力校による学校現場との密接な連携、フィールドにおけるケーススタディ重視など従来にない教員養成の仕組みを展開しつつあります。


※上記の欧米のPDSや教師訓練コースは学位課程ではありませんが、近年フランスやドイツでも内容の充実のため学位化=修士化の方向に進みつつあります。ただ修士化といってもヨーロッパでは小学校教員と中学校教員の養成が大きく違う場合が少なくありません。またアメリカのPDSともつながる更新・上進制は、現職の免許保有率がかなり低い状況のもとで成り立っており、かつ上進のための研修が極めて多様であるなど特殊な状況にあります。欧米のものをそのままモデルにすることには無理があります。


4)欧米の新しい職能訓練・開発システムと日本における専門職大学院としての教職大学院の経験から、こうした一定期間系統的に理論と実践を往還させるコースを教師としての養成と自立のある段階に何らかの形で組み込む必要性と可能性が、いま明確になってきているのです。


 一方で大学における養成で実践的体験を重視し、他方で教育委員会等が採用後初任者研修や更新講習で資質能力向上に力を注いでも、教師への信頼と期待には応えられません。問題の根本解決には、まず、1ないし2年間にわたる実践的な訓練コースを養成ー研修のプロセスに組み込むシステム転換が必至なのです。


 もちろんこうした方向は、一定の結果を出しつつある教職大学院を中心に一気に6年養成制にしたり、学部4年の養成はそのままに採用後1-2年間担任など担当させず徹底したOJTを行うなどにより、免許制度に関係なく実現することはまったく不可能なことではありません。しかし実際には両者とも現実的ではありません。前者については、実践的教育の徹底において大学側はまだ十分な体制と意識が確立していませんし、後者についても、教育委員会と学校がそこまで研修に力を注ぐ余裕はおそらくありえないでしょう。


 ここで学部教員養成のあと免許上ひとつスクリーンを入れて「修士レベル化」としてシステム転換を試みることは、それをいつどの時点でどのようにして行うかという難問が残るにせよ、十分意義あることと言えるでしょう。


 このような意味での修士レベル化=一般免許の設定にはおおよそ次のような有効性があります。


(1)高度専門職として教師が備えなければならない資質能力を「一般免許状」という形で社会的に明確に公証し、ひいてはこれを教師への信頼尊敬を強める手だてとなしうる。
(2)教師の資質能力の知的側面と実践的側面とを、学部教員養成と修士レベル化との間で順序立ててつなげることができる。
(3)教師志望の学生に、自立した教師の目標を目に見える形で示し、教師への自覚を強めることができる。


5 一般免許から見た学部教員養成


1)以上の「一般免許=修士レベル化」から見て学部段階の教員養成のあり方についてどう考えたらいいでしょうか。これは修士レベル化が現実化される中で各大学が大いに検討すべきことですが、修士レベル化との関わりに限って私見を述べたいと思います。


2)まず、基本的な視点として、学部段階で「実践的指導力」を過大に求めたり、他方で実践抜きの専門教科ないし教養重視に陥ったりするのはどちらも適切でないということです。
 教師志望者にとって学部段階は、学士教育においてまずは幅広い教養と深い専門知識をどん欲に学びとらなければならないかけがえのない時期です。それとともに、教育の実際に触れつつ教職への自覚と決意を固めることが重要です。


※この点に関連し、18年答申が、学部教職課程は「教員として最小限必要な資質能力」を確実に身につけさせるもので、その意味は「学級や教科を担任しつつ、教科指導、生徒指導等の職務を著しい支障が生じることなく実践できる」こととしたのは、「消極的規定」であって再吟味が必要だと思われます。


3)幅広く深い教養と専門的知識は教師の資質能力の言わば土台であって、学部段階で一貫して追求されなければなりません。教師の仕事のコアが知的営みであることは片時も忘れられてはなりません。教師はひとことで言えば、「大いなる知の使者」なのです。


 しかしそれは、単なるばらばらな個別の専門知識や教養の寄せ集めであってはなりません。子どもたちの学びと教育の実際を踏まえつつ、一定の教育学的テーマ(教科内容を含む)について「探求」し続ける姿勢を磨くものであることが大事です。国語でひとつの童話を教えるにしても、子どもの視点に立って、作品の狙いや背景、童話史の中での位置などをとことん探求したり、地域課題を教材にすべく産業の実態を徹底的に調べたり、発達障害や不登校について、その教育的課題を踏まえてどう関わるかを自分なりに探求するといったように。おそらくこうした知的・実践的テーマは無限にあるでしょう。


 その際、養成カリキュラムの中で、これを「探求プロジェクト」として主要な柱のひとつにすることが考えられます。その中で、教育の実際を視野に置きながら専門的知識と教育学的知識とをつなげ、教職への使命感や自覚を具体的な探求と学習の課題にしていくのです。教師としての探求的な姿勢とそのための手だての習得こそ、学部の養成段階を通じて最も重視されるべき資質能力だと言えます。それは、学生の知的好奇心を最大限満足させ知的に成長させるものでもあります。


 さらに、この探求プロジェクトは、学生グループの協働的な活動として組織することも重要です。これは、資質能力の重要課題になっているコミュ二ケーション力、社会性さらには「人間力」の育成に有効であり、ぜひとも学部段階で一定程度達成すべき課題です(発話、会話、発表、討論、協働の力量形成など)。


4)教育実習については、これまでの「研究授業」に収斂したあり方を改めて、1年から4年まで、学校や教育施設を訪ね、子どもと直接触れ合ったり学校や教師生活全体を観察するなどして、教育と子どもの実際を踏まえて教師としての自覚を高めるものに改善する方向が考えられます。
 現行の研究授業中心の実習は、受け入れ学校と担当教師の奮闘、学生の根を詰めた努力にもかかわらず、これからの教師に求められる資質能力の形成の一部をカバーしているだけと言わざるをえません。「教師は授業が命」という点からは、これまでの形の教育実習を継続しつつも、1年から4年までを通じる広い意味の教育実習によって、より幅広く学校と教育、子どもの実際を学び、これを上記の探求プロジェクトとも結びつけて、教師への使命感を、幅広い社会的文脈にある教育的環境の中で、何のためにどのように教育を行うかに関する自覚と見識へと成長させることが求められます。


5)教職への決意を固める段階で新たに実施される「教職実践演習」を、上記の教育課程を通して獲得した資質能力を総合的に自ら判断するための科目として積極的に生かす必要があります。その際、先に述べた理論と実践の往還と省察の方式を学部段階で緩やかに応用する工夫が有効と考えられます。


6)しかし上記3点は、一般の総合大学の教職課程では実行が容易でありません。そもそも総合大学の教職課程では、専門的知識は理学部や文学部の教育的観点と無関係な専門にほぼ委ねられています。かつ教育学を中心とした教職科目は、おうおうにして大人数の一方的講義になっています。これらを乗り越える格別の努力と工夫が求められます。全学年にわたる広い意味の教育実習や教育的事実と課題に関する探求的プロジェクトはしかし、工夫次第ではどの大学でも可能です。少なくとも教職課程のおもな内容である教職科目について、学校現場の実際と実践に結びついた教育への改善が強く求められます。


7)学部(大学院)の教職課程について、18年答申以来強化されてきている課程認定の厳格化と事後評価をいっそう強めなければなりません。しかし膨大な課程認定大学数を考えるなら、これをすべて国(文科省)が担うことには限界があります。また学校教育は地域ごとの特色が尊重されてしかるべきで、その点では免許状の発令主体が、申請側の大学とともにこれに積極的に関わることは有益です。これらを考慮し、課程認定とその事後評価に関して、地域ごとに何らかの形で教育委員会と大学が関与する方式の導入が望まれます。


6 中堅教師としての成長ー専門免許


1)一般免許により自立した教師として歩みだしたとしても、それで教師としての成長が終わるわけではありません。先述のように教師生活は入職後40年近くに及びます。知識基盤社会における教師の最大の資質は、「学び続ける教師」、「探求し進化する教師」だと言えます。


 最近教師のライフコースについての実証研究が行われるようになっていますが、詳細は別にして、20歳前後の教職への出発、25歳前後の教師としての自立続いて、30代半ばから30代半ばの時期に中堅教師としてもう一段飛躍することが重要です。これに応えようとするのが<専門免許>です。


 現行の免許更新制は、35歳、45歳、55歳の3回、1週間ほどの「講習」を受ける形で課せられていますが、いかんせん短期間でかつ大規模講義形式が主流で、中堅教師へのキャリアアップとしては十分ではありません。<専門免許>を、とくに35歳、45歳の更新講習の実質(新しい教育課題などの習得)を包み込みつつより達成目標を明確にしたものとして位置づけることができます。


2) しかし専門免許の導入には一般免許以上に難問があります。
 そもそも、いったん入職した上での専門職としての高度化であれば、「専門看護師」や「専門薬剤師」のように職能団体自身の職能基準として立てればいいことであって、国が認める免許状による必要があるのかという問題があります。
 また、現行の学校におけるラインと校務分掌(校長ー教頭ー教務主任等)あるいは指導主事や社会教育主事とどう関係するのかも重要な問題です。さらには欧米で一部見られるような、一般教員に関する身分上のランク付け(上級教師)なのかどうかも明確にしなければなりません。個別問題として、現行の「専修免許」とどう関係づけるのかもあります。これらはなお慎重な検討を要するところで、まだ特別部会やワーキングでも方向性は明確でありません。最小限の私見を述べます。


3)まずは、学び続ける教師像の確立のためには、教師のライフコースの中で、この中堅教師段階での何らかのレベルアップ、ブラッシュアップはたいへん大事だということが確認されるべきです。
 ゼミの卒業生などに聞いても、10年くらい教師をやると授業や生徒指導に一定の経験と自信ができるとともに、無性にブラッシュアップしてもう一度学びたいという欲求に駆られると言います。これはおそらく普遍性をもつでしょう。


4)その際まず大事なことは、日本の教師で盛んな多種の自主的研修や更新講習が、どちらかといえば個人の資質能力の向上として行われているのに対して、まさに現在の学校と教育の課題に即して学校における分掌及び教師の協働的組織的活動に寄与するものとして設定されるべきであろうということです。それは具体的には、学校の諸活動の中堅リーダー的役割を担うことでもあります。
 そうした中堅リーダーの力量を特定の専門分野で発揮しうることの公証として、<専門免許>は一定の有効性をもつと思われます。


5)専門免許状として、目下のところ、学級経営、生徒指導、進路指導、教科指導、特別支援教育、外国人児童生徒教育、情報教育などの分野別があげられていますが、上記の観点からすると、単なる分業的な専門性の確立ではなく、校務分掌とつながり学校の運営と協働でリーダー的な役割を発揮することができるものとして設定することが重要です。


6)さらにこの専門免許の取得を、全教員必須のステップとするのかどうか、内容的に学位課程とするのかどうかも大きな問題です。
 一定程度力量を有するこの段階では、教師の自発的研修の要素を重視する必要があります。また学位については、一般免許=修士レベルにさらに学位を基礎資格とするのには無理があります。それらを考慮すると、大学と各県の教育センターなどとの連携による質の高い系統的なコース(認定講習等を含む)での免許取得とすることが妥当と考えられます。


7)中堅教師の段階では自発的な研修意欲を尊重することがとくに重要です。その点で、アメリカの上進制の柔軟なプログラム設定が参考になり、一定の条件のもと、校内研修、民間団体の研修への出席も積極的に一部単位として認める必要があります。
 しかし、専門免許として一時期を区切るためには、単なる講習の積み上げでは不十分で、理論と実践の往還による資質能力向上が一般免許段階より高いレベルで達成されるべきであり、各種研修や講習の積み上げを認めつつも確かなコース設計が不可欠で、そのためには大学等の専門家の関与と協力が不可欠です。


 専門免許制度の創設の上で欠かせないのは、現行の更新講習、各種法定研修、さらに専修免許との関係の整理を制度的にどう断行するかです。これなしには専門免許は画餅に帰するでしょう。最低限、専門免許取得による更新講習の免除が実行されなければなりません。


7 修士レベル化の可能性


1)今回の制度改革=システム転換の中で、しかし、決定的に重要なのは一般免許つまり修士レベル化をどの段階でどのようにして導入するかです。


 修士レベル化には、簡単に言って次の三つの途が想定されます。


(1)「ストレートマスター型」[学部4年に連続して修士レベルの実践的なコースを設置]
(2) 「採用直後型」 [採用直後初任者研修に代わり学校拠点の修士レベルコースを履修]
(3)「キャリアアップ型」 [採用後7年から10年後修士レベルコースを履修]


 以上についていずれも学位は「専門職学位」ないし「修士」(教育学研究科や一般大学院入学の場合)で、期間は基本的には2年(一定の条件により1年への短縮もありうる)。


2)しかしこれらはそれぞれにプラスマイナスがあり、いますぐどれかに絞って制度設計するのは現実的ではありません。
 「ストレートマスター型」は、4+2の一貫したカリキュラム構成が可能であり、教育効果は潜在的に高いとみなされますが、総合大学の専門研究科はもちろん、既存の教育学研究科でも先述した理論と実践の往還システムを導入し定着させるのにはかなりの困難が予想されます。また国公私の教員養成のバランスを欠くことになる恐れもあります。
 「採用直後型」は、自立した教師の育成として社会的にその意義が分かりやすいけれど、学校拠点に徹した場合学位コースとしての質がどう担保されるか、また大量の採用者を一気に受け入れる受け皿をどうつくるかの難しさがあります。
 「キャリアアップ型」は、言わば緩やかな修士レベル化で、現職教員の一定の願望には適応していますが、初任段階にはまったく及ばず、修士レベル化の社会的意義と効果が一般に見えづらい面があります。


3)そこで私見では、 当面3者の緩やかな併存を想定しつつ、漸次的な推進を図るのが現実的で賢明なアプローチだと考えます。
 かつ大事なことは、それぞれについて、自立した教師、高度専門職としての資質能力を確実に獲得させる方法として未だ十分な確証をもっていないことです。
 教職大学院は、発足後4年経ちこれまでに見られない成果を間違いなく上げつつありますが、まだ規模が小さく、理論と実践の往還の実際的な成果を確認するにはもう少し時間が必要です。


4)一気に制度改革するには、簡単に言えば、例えば免許法上基礎免許の有効期限を7年とか8年と定め一般免許を設定すればいいわけです。
 しかし、どの修士レベル化にも伴う困難な条件整備(授業料や修学期間延長の負担感、3万人に及ぶ採用者の受け皿の希少さ、学校現場への代替え教員等の人員整備など)を無視し安易に単なる制度改革に突き進むのは無謀です。
※現時点で教職大学院の入学定員830人、 国立教員養成系教育学研究科の入学定員3,333人、国立一般大学院免許取得者3,000人、同公立350人、同私立3,500人に対して採用者小13,000人、中8,000人、高5,000人、その他4,000人計3万人弱・・・平成23年度。


 にもかかわらず、発想を変えれば道はあります。必ずしも法制度改正を待たなくても修士レベル化は部分的には可能なのです。
 自発的に学部連続の修士大学院(教職大学院、既存教育学研究科、一般大学大学院等)への入学者増を待つだけでなく(余程の条件整備をしない限り多くは望めません)、採用直後型でもキャリアアップ型でも地域単位で教育委員会と大学が全面協力してやる気になれば実現できるのです。
 県ごとの採用者数は、100人前後から千数百人まで幅があります。とりあえず比較的小規模な採用数の県では一気に実質的な修士レベル化ができます。そしてこれを「パイロットケース」としてその成果を確認し拡げつつ全国的な制度整備に向かうわけです。


5)それにしても、せっかくの修士レベル化もその内実が問題です。先述の理論と実践の往還による高度専門職の資質能力の確実な獲得が至上命令です。この点で重大な課題が存在します。既存の教員養成系教育学研究科も、まして一般大学の専門研究科も、こうした実践的な教育システムをいまのところほとんど欠いているのです。だからといって、これらの機関を修士レベル化からオミットすることはできません。教科の研究面ではそれらは修士レベル化に十分貢献できるのです。


 この問題の解決は理論的にはそう難しいことではありません。それぞれの教職課程ないし専修免許取得に際して、教職大学院を活用した短期の(3ヶ月~6ヶ月)インテンシブなコース履修を必修にするのです。そのためには、県単位に教職大学院を置く拡充策が必要ですし(現在は20都道府県25大学)、都道府県では、教職大学院と一般大学研究科との連携(共同大学院ないし連合大学院)を構築しなければなりません。


 またこうした教職大学院の開かれたインテンシブコースは、今後いっそう期待される社会人の教職への道を用意することにもなります。とくに高校の教科教員に関しては、専門学部ないし大学院卒業者を、こうしたインテンシブコースで短期間に訓練することにより、より門戸を拡げることができると思われます。とくに高い専門性をもつ博士課程修了者(オーバードクターを含む)に関しては、このコースの柔軟な運用により確実に一定の参入を期待できるし、それは高校教育全体の底上げとレベルアップに小さからぬ貢献をすることになるでしょう。
※実際の修士レベル化の内容は学校種ごとにも検討する必要があり、とくに幼稚園教諭に関して一律修士レベル化は必ずしも現実的でないと考えられますが、免許法上の処理には一定の難しさがあり、ここでは触れません。


6)以上のような「現実的アプローチ」を追求する場合、県ごとに先の3タイプについても柔軟に選択できるようにするのが望ましいのですが、実際には多くの県は、修士レベル化の社会的意義の明確さを求め、(2)の「採用直後型」を選択することが予想されます。


 その際のコース設計上重要なのは、学校拠点の研修と学位取得との一体化を具体的に実現することです。学校における一定の職務遂行に埋没してもダメだし、学校の日々の教育活動に障碍になるようなものであってもなりません。


 この点で、現行の教職大学院の現職教員の教育方法について一定の整理と改善を図る必要があると思われます。多くの場合、教育委員会派遣か自発的進学かにかかわらず、必要な講義を主として夜間や長期休業期間に開講したりして円滑な学修環境に努めています。かつ実習(10単位)を一部免除している場合でも、いろいろな形で連携協力校に出かけてフィールドに根ざした研究に尽力しています。


 しかし実習の実際のあり方を見ると、実習を免除しているいくつかの大学は、基本は大学でのレクチャーで、その実践的な課題のフィールド調査のために不定期に学校へ出向く形が主になっています。また実習免除をしていないところでも、例えば、1年目は週3日勤務校でない連携協力校で授業などを一定担当しつつ研修し、あとの2日は夜間大学でレクチャーを受ける形になっています。


 先に想定した採用直後の修士レベル化を考えた場合、これでは、理論と実践の往還と自己の実践の省察が恒常的に行われているとは必ずしも言えません。かつ自己の実践をたえず仲間との協働で省察し合い自らの力量の到達度を客観的に確認する恒常的な仕組みがぜひとも必要です。
 この問題を解決するには、現行の教職大学院でも、いま以上に学校における職務に即して大学院教育が行われるような思い切った工夫と改善が必要です。


7)しかしこれだけでは学校現場の負担回避の面でまだ不十分です。現職大学院生のための特別の定数配置が行われても、学校には容易に負担感は拭えません。
 すでにこれに配慮し、多くの教職大学院では学生の研究テーマを、学校や地域の教育課題を中心に設定することとし、少しでも学校現場にその成果を還元する仕組みをとっています。しかしこれでも根本の解決にはなりません。


 根本的なソリューションは、私見では、学校自体が日々の教育実践の中で資質能力をたえず向上させようという実践即研修の体制になっているかどうかにあります。まさに学校自身が「進化する学校」でなければならないのです。連携協力校では研修が日常的なものになっていなければなりません。そして大学院生の研修と研究は、この日常的研修とぴったり「融合」していることが望ましいと思われます。
 この点は、アメリカの PDS の導入に当たって大学と学校との対等の関係として大いに強調されたところです。


8)以上にような教育方法を前提にしつつ、さらに修士レベルの到達点を明確にする必要があります。個々の資質能力について挙げるのは措くとして、基本的な目標は、自立的な教師として一定の指導法を確かに身につけるとともに、以後の教師としての実践で予想される種々の困難を教師の協働の中で自力で解決できる力を獲得することだと思われます。それには、自己の実践の反省的な振り返りと一定の一般化が不可欠です。教師の資質能力の向上策としての現場実践重視は、菓子職人が一人前になるためにひたすら先輩や親方の腕を盗み技を磨くようなものではありません。ここに学校を拠点とした研修の、大学の学位コースとしての意義があります。


 そのためにこそ、専門職大学院修了の実を確かなものにする、ケーススタディを中心とした「実践研究報告」作成の意義があります。ここで大学の教員は大いにアドバイスをし導かなければなりません。


9)しかしながら、新しい専門職大学院としての教職大学院は、まだ数と規模の点であまりにも少なく、漸次的・地域的であろうと修士レベル化を担い切れるまでにはなっていません。量的に不十分なだけでなく、知識基盤社会における高度専門職としての力量の形成獲得に教職大学院的な理論と実践の往還方法が有効であることが、まだ広く浸透していないのです。


 この点では、大学側が教育委員会の各種研修に積極的に協力しその教育方法の意義を拡げていくとともに(場合によっては、福井大学で検討しているように、法定研修の一部を教職大学院の単位として認めるやり方も有効)、教育委員会や学校側は、教職大学院修了者を校内外の研修活動のリーダーとして活用したりして教師のキャリアパスの大事なステップとし生かしていくことも必要だと思われます。


10)以上、修士レベル化の制度改革を大局的に展望しつつ、現実的で有効なアプローチを探ってみました。繰り返しますが、これからの教師の資質能力向上は、理論と実践の往還による実践的な力量の高度で確実な形成獲得を抜きには基本的に考えられません。
 これを本格化しつつある知識基盤社会における高度専門職の資質能力向上策のモデルとして切り拓いていく必要があると痛感します。


 日本では、大学教育の中で、高度専門職養成の蓄積が十分ではありません。教員の資質能力向上のためのステップアップ型免許制度とその中核にある修士レベル化は、そうした中で実に挑みがいのある課題です。日本の教師の伝統的な高い研修意欲を拠り所に、大学と教育委員会が真に連携協働するなら、必ずやこの道が拓かれることを確信しています。教師の資質能力向上のための修士レベル化へ一歩一歩着実に歩を進めたいものです。


(了)


[本稿については、中教審特別部会とそのワーキンググループでの討論とともに、とくに委員会で同席している福井大学教育学部松木健一教授との集中的な議論に多くを負っています。ここに記して感謝の意を表します。もちろん内容表現とも責は全面的に筆者が負っています。]
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テーマ : 教育
ジャンル : 学校・教育

Tag:教育  comment:6 

Comment

村山紀昭 URL|大事な点ですね。
#- 2011.12.11 Sun13:45
保護者も含めて日本では若い先生が歓迎される、っていうのは日本の学卒一斉新採用の雇用市場と同じなのかもしれませんね。
昔から思っていますが、日本では教師になる年齢が低すぎます。20代後半くらいが人生経験からちょうどいいのかもしれません。ヨーロッパはそんな感じです。
「実は若い先生がいいと思っている」「知識より体力」「子供みたいな先生が好き」「熱い思いがあれば大丈夫」という気持ちが国民の中にある、という指摘、適確だと思います。学校の中でも、一部「熱い思いがあれば大丈夫」なんて平気で言う人がまだいます。これじゃ高度専門職になりません。
先行き、この「国民的傾向」に逆らえない場合には、新任のところはいまの初任研を少し手直しして、修士レベル化は7-10年後、ということもありえます。まあ此の方が修士レベル化の趣旨は教育的には発揮しやすいのですが。
でも早く日本の先生は修士レベルが普通です、と言えるようにしたいというのが僕の強い思いです。
microcerasus URL|何が必要か
#l0GyehtU Edit  2011.12.11 Sun09:01
私が大学4年の時、中学校で教育実習をしました。そのときの先生にいわれたことでおもしろいなと思ったのは「30歳まではたいした技術がなくても子供はついてくる。でも、それまでに十分な勉強を怠った教員はその先、生きていけない」というものでした。

普段とても優しい先生だったので「生きていけない」という部分はとても強く心に残っていました。

大学院を卒業して研究者になったり、大学で教員をしたりして、実際に子供に本当に向き合ったのはもう三十台後半になっていましたが、子供は何とかついてきてくれました。

初任時での「修士レベル化」の最大のハードルは実は「保護者の理解」なのかもしれません。

前のコメントとは矛盾する部分もありますが、「初任者は温かく迎えてあげよう」とか、「まあ、若いんだから仕方ない」とか、「一緒に遊んでくれているからいい先生じゃないか」とか、「おばさん先生よりはずっといい」(これは私の考えではありませんが)などと、若さを肯定する雰囲気があったように思います。

大村はま先生が聞いたら、卒倒するかもしれませんが、多くの保護者は案外「修士レベル化」を必要としていないのかもしれません。

若いときにちやほやされて、後半「おばさんせんせい」「おじさんせんせい」となり、「生きていけなくなった」先生となってしまわないように、社会のニーズを作ってでも教員の高度化は行わなければならないと思います。
(そうすれば、心の病で退職する先生も経るし、若いときに自分の適性を知って正しく自分の進路を変更することもできると思うのです。)

総論としてはみんな賛成するのに、財政出動を伴う各論で反対されてしまう理由は「実は若い先生がいいと思っている」「知識より体力」「子供みたいな先生が好き」「熱い思いがあれば大丈夫」という気持ちが国民の中にあるからなのではないでしょうか。
村山紀昭 URL|ほとんど同じ考えです。
#- 2011.12.11 Sun03:26
2回目のコメントについてはほとんど同じ考えです。
かつその中身について貴重なアイディアをありがとうございました。

中教審でも終始「修士レベル化」と称しているのは、お書きになられているような発想からです。ただ、これをどう具体化するかはまだまだ難問です。

「給料いらないから・・・」というのはほとんどの新任教師にとって本音でしょうね。
しかしそういうわけにはいかないし、かといっていまの制度の初任研ではたいして力がつかないし。そこで、免許を変えるところまでいかなければこの段階での問題は解決しないのです。いまの初任研のままでは、いくら教育委員会がその気になっても不可能なのです(代替えの教員配置などの点でも)。ここのところはぜひご理解いただきたいと思います。

大学と学校との時間配分、副担任、メンター役のあり方など大いに参考になりました。

ただ、これもいまのところ僕の考えであり、実現は非常に難しいんです。財務省あたりから、そんな勤務状況でなんで給料を出さなければならないのかとすぐクレームがつきそう。そうなると「試補制」のようになって、身分の不安定性の問題が出てきます。

このあたりをどうクリヤーするかですね。で、僕は一気に全国的には難しく、当面いくつかの県で実績を重ねるのが現実的だと主張しているわけです。
microcerasus URL|初任者段階での修士化
#l0GyehtU Edit  2011.12.11 Sun01:39

初任者段階での修士化では、逆に「修士」と学位をメルクマールにするのには反対です。ですから村山さんがおっしゃるように修士「レベル化」ということにしておいてほしいと思います。(本当の修士を取るなら5-10年後でいいと思います)

私の初任者の時(ほんの数年前ですが)の苦労(他の職業に比べればたいしたことがないかもしれませんが)を考えると、自分も大変でしたが、そんなたいしたこともない教員に教わる児童もかわいそうでした。

初任者であった私に対する保護者の方の温かい支援があって、なんとか一年終えることができたのをありがたくも恥ずかしく思い出します。

私が初任者の時に切実に思ったのは「給料はいらないから、授業時間を半分にしてほしい」ということでした。何時間準備をしても次の日の半分しか授業の準備ができないときのつらさは今思い出しても涙が出そうになります。

大学院生で教育実習を行っている生徒は立派ですが、やはり、その学校の責任を負うメンバーではありません。きちんと責任を負わせた上で(時には涙を流しながら)教員の知識と技能を実践的に学ばせる必要があります。

初任者にはT1での授業を四分の一、T1で指導するものの指導者と共に指導し、授業の後で指導してもらう授業が四分の一(これは現在の初任者研修にあたります)、残り二分の一は大学等でOFF-JTとしてはどうでしょうか。大学では単に授業を受けるだけでなく、ゼミなどで「昨日やった授業」の検討をしたり、他の先生の授業を校種を超えて見学しあったりするといいように思います。具体的には東京で行っている「教師道場」を初任者に授業を軽減させて通わせるようなイメージです。

この場合の初任者は指導者の学級で指導することになるので、初任者は副担任相当になります。そして、指導者はベテランでもいいのですが、私は優秀な3-5年次の先生をそれに当て、その上のレベルの先生がその二名をまとめてスーパーバイズするのが3-5年次の先生にとってもOJTとなっていいと思います。
村山紀昭 URL|問題は初任段階にあります。
#- 2011.12.11 Sun00:58
コメントありがとうございました。

お書きの提案というかお考えは、採用後しばらく経ってからの研修と修士化がメインのように読めました。その点では、「ポイント制」など考えられると思います。これはアメリカの上進制と似ています。
更新講習と10年目研修とを結びつけるのはできるだけ早く実現した方がいいと思っています。
あと、研修中の授業案などをデータベース化するというのもいいアイディアですね。実際教職大学院では実践報告の集積を生かす試みが徐々に行われています。

ただ、論文作成まで義務づけるのはいかがでしょうか。僕の知る限り、多くの教師にそこまで要求するのは難しいように思います。「論文修士」の考えはちょっと面白いと思いましたが。

それと、僕のまとめのメインは、採用直後、新任のときの修士レベル化なんです。これに関しては、やはり学校拠点の実践的トレーニングが有効だと思います。
microcerasusさんのように高い研究歴をすでに経てきた人と違って、多くの新任教師は、日々の授業をこなすだけで精一杯でしょう。これを、のちの「自学自習」につながるような研修=研究にもっていけないかと考えているのです。
microcerasus URL|
#l0GyehtU Edit  2011.12.11 Sun00:27
村山さんのメインの施策がはっきりしていないように感じますが、私なりに思ったことを書いてみたいと思います。


いろいろ考えてみて、教員の一つの特徴に教員とは職業というよりはむしろ生き方(生活)であると考えるといいと思いました。「生涯教育」などといわれるずっと前から教員は日常的に実践を通じて何が必要かを考え、それぞれに自己研鑽に励んできました。
一方、「研修を供給する」側も初任者研修、2年次研修、3年次研修、4年次研修(東京都の場合)10年次研修、免許更新研修、に始まり様々な研修を提供してきました。

私は全ての研修をポイント制にしてあるポイントに達したら集中的なリカレントの教育を受ける権利と義務をもたせるようにしたらいいと思います。それは、10年次研修を前倒しにして、免許更新研修とかねて行う研修がいいと思います。

むずかしいかもしれませんが、そこで行う研修の結果を「論文」にして、発表することを課してほしいと思います。ジャーナルに投稿できるほどの論文でなくてもいいのですが、大学紀要に載るくらいの論文は書けると思うのです。その論文は一元化され、全て検索したり読んだり印刷したりできるようになっていて、日本の教員の公共知のベースとなるようにしてほしいのです。
(同様に全ての研修で作成した学習指導案も書いたら必ず登録するようにしてほしいと思います。フォーマットは問いません)

学部の学生が論文を検索して今の教育の現状はこの程度なのかと計るのもいいだろうし、実習のテーマを探してもいいでしょう。新しい研究の萌芽を見るのもいいと思います。また、年度ベースで統計を取れば日本の教育者の知的レベルの上昇具合や、教育のトレンドも分かるかもしれません。

研究が難しいと思えば、大学に通って論文を書いてもいいし、自信があれば「論文修士」という制度を作ってもいいと思います。例えば、書籍を書いてそれを審査してもらうというのでもいいと思います。私は、多くの教員は「論文修士」が取れると思います。

「修士レベル化」には制度的に自学自習の自由がほしいと思います。(その分ハードルは高くてもいいと思います)

「国語でひとつの童話を教えるにしても、子どもの視点に立って、作品の狙いや背景、童話史の中での位置などをとことん探求したり、地域課題を教材にすべく産業の実態を徹底的に調べたり、発達障害や不登校について、その教育的課題を踏まえてどう関わるかを自分なりに探求するといったよう」なケースワークをフォーマットは問わないけれども探求した結果を評価されて、修士レベルといわれるようにしてもらいたいと思います。その認証は大学が行えばいいと思います。
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プロフィール

村山紀昭

Author:村山紀昭
長い間、北海道教育大学で哲学を教え、1999年から私大を含めて10年間学長をつとめました。
退職後、教育と福沢に関する月1回の勉強会「教育人間塾」を続けるとともに、文科省の委員会委員や北海道教育委員会のアドバイザーとして、教育政策とくに教師教育政策に関わってきました。
平成26年4月からはフリーなスタンスで教育や福沢について思索する日々です。
趣味は音楽とオーディオ、クラシックと初期ジャズが好き。

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